O papel transformador da educação no desenvolvimento do adulto

O conceito de ALV surge na década de 1970 com Paul Lengrand, quando reafirma a necessidade de cada indivíduo apender ao longo da sua vida quer em contexto formal ou informal, sendo este responsabilizado pelo seu próprio percurso educativo. Contudo, as novas exigências e as transformações do mercado de trabalho fazem com que a ALV esteja associada ao desemprego, à competitividade e à economia global.

Assim, a aprendizagem ao logo da vida é não só um instrumento de realização pessoal e aquisição da capacidade de exercer direitos de cidadania, como também serve a realização de objetivos económicos.

A União Europeia tem tido um papel de promoção da ALV no trabalho qualificante, abrangendo toda a atividade quer formal ou informal com o objetivo de melhorar os conhecimentos, as competências e as qualificações. Assim, segundo Eurydice (in Távora, 2012:30) a ALV caracteriza-se pelos seguintes elementos:

·    O indivíduo aprende ao longo de toda a vida;

·    Estão envolvidas nesse processo uma gama de competências, gerais, profissionais e pessoais;

·    Tanto os sistemas formais de educação e formação como as atividades não formais organizadas fora desses sistemas têm um papel a desempenhar no âmbito da cooperação entre os setores público e privado, especialmente a nível da educação de adultos;

·    É colocada a tónica na necessidade de proporcionar uma base sólida durante o ensino básico e despertar no indivíduo o gosto e a motivação para aprender.

Quando falamos de ALV temos de ter presente que esta sempre existiu mas como a conhecemos hoje  é um fenómeno recente, confundindo-se com o processo de vida de cada indivíduo. Pois, atualmente existe uma valorização e reconhecimento das modalidades não escolares, isto porque o sistema educativo não pode reduzir-se ao sistema escolar, nem a educação-formação limitar-se apenas a um período da vida de cada um, devendo neste contexto «formar-se»  fundir-se com a própria vida dos adultos.

Neste sentido, António Nóvoa (in Távora, 2012 :31) refere que a educação e formação de adultos rege‑se por os princípios orientadores seguintes:

·  O adulto em situação de formação é portador de uma história de vida e de uma experiência profissional;

·  A formação é sempre um processo de transformação individual, na tripla dimensão do saber: conhecimentos; capacidades e atitudes.

·  A formação é sempre um processo de mudança institucional, devendo desenvolver-se um contrato de formação entre as partes (equipas de formação, formandos e instituições);

·  A formação não é ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar coletivamente em torno da resolução de problemas;

·  A formação deve desenvolver nos formandos as competências necessárias para mobilizarem em situações concretas os recursos teóricos e técnicos adquiridos durante a formação.

Em Portugal, o conceito de aprendizagem ao longo da vida (ALV) é interpretado com duplo sentido: como um processo educativo e formativo; e como um quadro global de referência para o desenvolvimento do sistema educativo. O primeiro refere-se ao tempo de vida dos sujeitos desde a nascença até à morte. O segundo está associado à evolução da economia e da sociedade portuguesa.

Na década de 1980, a OCDE referiu que a formação de base relativa à formação de adultos era débil, onde a média nacional de analfabetismo literal seria de 9%.

Assim, segundo Lima (in Távora, 2012:32) «seria necessário que as políticas públicas de educação assumissem que o problema crucial a atacar (...) é muito mais complexo e difícil de superar: é o problema de políticas educativas para o controlo social».

Nesta perspetiva, a educação de adultos e do associativismo tendem a ser objeto de desvalorização e marginalização por parte das orientações políticas dominantes, visto que a responsabilidade da alfabetização dos adultos é do governo.

Em 1998, o governo decide lançar um programa para o desenvolvimento da educação e formação de adultos, criando a ANEFA, com o objetivo de uma articulação entre educação e formação. Embora a ANEFA tivesse como princípio a mediação entre a tutela e a sociedade civil, esta não intervinha no terreno e na multiplicidade de áreas inicialmente pensadas. Além disso, não demonstrou capacidades de assegurar o relançamento da educação e formação de adultos em Portugal.

Na última década, a política educativa tem vindo a assumir o objetivo da igualdade de oportunidades na sociedade portuguesa quer pelo alargamento dos anos de escolaridade do ensino básico e secundário, quer pelo recurso a modalidades diversificadas ao nível do ensino secundário, quer ainda pela expansão do ensino superior e pelo recurso sistemático a modalidades específicas de educação e formação dirigidas a adultos.

No entanto, constatou-se um problema de subcertificação da população adulta que justificou o reforço da oferta de educação e formação de adultos, bem como o alargamento das oportunidades de obtenção de certificações escolares e profissionais por via formal, sendo alargada a todos os cidadãos, em particular aos adultos menos escolarizados e aos ativos empregados e desempregados.

As preocupações com a formação integral do ser humano nos discursos da Educação Permanente foram substituídos por preocupações de natureza tecnocrática e economicista, associadas ao aumento da produtividade e empregabilidade, culminando com uma mudança de paradigma. Pois, atualmente, cada ser humano deve tornar-se num empreendedor, capaz de negociar o seu próprio capital e criar o seu próprio negócio, convertendo-se num ser competente ao invés de um mero negociador coletivo.

Assim, estamos perante uma transformação da noção de cidadania, que surge "amputada de direitos sociais e culturais" (Lima, 2005:74).

Consequentemente, a política de construção europeia subordina cada vez mais a educação a uma lógica economicista, ao serviço de uma política económica particular, diluindo-se cada vez mais os objetivos emancipatórios da formação e conduzindo a uma perspetiva empobrecedora dos fenómenos educativos.

O objetivo principal da Europa é ser a mais competitiva e dinâmica Sociedade do Conhecimento do mundo, articulando a dimensão do crescimento económico com a criação de emprego, sendo a aprendizagem ao longo da vida equacionada como instrumento fundamental para a concretização desta estratégia.

Desta forma, a cidadania é vista como um fim, sendo um patamar importante na medida que contribui para a consecução da meta europeia: «uma construção de uma economia baseada no conhecimento, mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos e com maior coesão social». Assim, o cidadão europeu deve ser capaz de partilhar esta cultura e relacionar-se com o mercado livre, facilitando a integração económica.

Callon, Lascoumes e Barthe defendem que a necessidade imperiosa de "democratizar a democracia" é sempre um horizonte inatingível a um trabalho inacabado, realçando que uma das fragilidades da democracia é a sua implementação acabar por produzir efeitos contrários aos propostos inicialmente. Neste contexto, Lima (2005:76) refere que «a democracia e a participação seriam tão indispensáveis à concretização de uma educação democrática quanto a educação democrática seria indispensável à realização da democracia e da participação»

Por outro lado, o trabalho aparece associado às ideias de empregabilidade e de espírito empresarial/empreendorismo. Em Portugal, o direito ao trabalho é um direito constitucionalmente consignado, que se transforma numa luta individual pelo trabalho, tendo as questões do emprego deixadas de ser consideradas problemas sociais para passarem a ser problemas individuais, cabendo a cada um responsabilizar-se pela sua situação face ao emprego/desemprego.

Nesta perspetiva, a educação e formação surge com funções essenciais como: relançar o crescimento; restaurar a competitividade; e restabelecer um elevado nível de emprego. No entanto, não é a formação que cria empregos, mas esta pode constituir uma vantagem individual competitiva na obtenção do emprego.

Atualmente, em Portugal os incentivos sociais à aprendizagem ao longo da vida, foram impulsionados em Março de 2000, quando a União Europeia, no Conselho Europeu de Lisboa, fixou o objetivo de constituir, até 2010, uma economia baseada no conhecimento, mais dinâmica e competitiva do mundo, de forma a garantir  um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos e com maior coesão social. Com a criação da "Estratégia de Lisboa", estabeleceram-se áreas prioritárias nomeadamente a educação e a formação.

Em 2002, com o "Processo de Copenhaga" iniciou-se o programa "Educação e Formação 2010". A nível europeu foram desenvolvidas várias ferramentas, como por exemplo, o Europass, o Quadro Europeu de Qualificações (EQF), entre outros. Ainda no mesmo ano, através do "Comunicado de Burges" foram criados Sistemas de Educação e Formação Profissional, também a nível europeu.
A nível nacional, com o D. Lei n.º 396/2007, foi criado o Sistema Nacional de Qualificações (SNC) de forma a promover a articulação entre a formação profissional inserida quer no Sistema Educativo quer no mercado de trabalho. A partir deste, a obtenção de uma qualificação poderia ser feita através do Catálogo Nacional de Qualificações (www.catalogo.anqep.gov.pt), de processos de RVCC ou de Reconhecimento de Títulos obtidos em outros países. Foi também criada uma vasta rede de Entidades Formadoras, tais como, a Agência Nacional para as Qualificações; Centros de Novas Oportunidades; Centros de Formação Profissional e de Reabilitação profissional de Gestão direta e participada, Estabelecimentos de Ensino Públicos, entre outras. Ainda hoje, a certificação destas entidades é tutelada pela Direção Geral do Emprego e das Relações do Trabalho (DGERT) do Ministério do Trabalho e da Solidariedade Social.

Para concluir podemos dizer que, a educação está inserida no campo dos bens económicos, individualmente administráveis. É neste sentido que a expressão "Educação ao Longo da Vida", cuja origem está nas preocupações da Unesco e do movimento de Educação Permanente, tem vindo a ser substituída por Aprendizagem ao Longo da Vida.

Referências Bibliográficas

Callon, M., Lascoumes, P. & Barthe, Y. (2001). Agir dans un monde incertain. Essai sur la démocratie technique. Paris: Le Seuil.

Lima, L. (2005). Cidadania e educação: adaptação ao mercado competitivo ou participação na democratização da democracia. Educação, Sociedade e Culturas, nº 23, 71-90.

Távora, A; Vaz, H. & Coimbra, J. (2012). A(s) crise(s) da educação e formação de adultos em Portugal. Saber & Educar, 17, 28-40

Terrasêca, M.; Caramelo, J. y Medina, T.(2011). Análise de Discursos Europeus sobre Educação e Formação de Adultos e Aprendizagem ao Longo da Vida. 

Ensino e Formação Profissional (EFP) baseados nas competências

A aprendizagem baseada nas competências é uma tendência predominante do EFP em muitos países como: Austrália, Reino Unido, EUA, Alemanha e Países Baixos.

Segundo Wesselink,R. et al. (2007:41), o conceito de competência surge cada vez mais como base da (re)conceção do EFP. A aprendizagem baseada nas competências constitui uma tendência dominante do EFP em diversos países, por deixar antever menos problemas na transição entre a escola e o trabalho.

Atualmente, muitos países estão a deparar-se com o problema na transição dos licenciados para o mercado de trabalho, pois estes não conseguem o desempenho esperado como trabalhadores, visto que o seu ensino foi muito teórico, não baseado na aquisição de competências.

Assim, no EFP as disciplinas académicas deixam de ser o ponto de partida para o desenvolvimento curricular, passando as competências a ocupar um lugar de destaque. Esperando-se, desta forma, que os estudantes fiquem preparados e com as competências necessárias para obterem um bom desempenho no mercado de trabalho, nas suas carreiras profissionais. No entanto, a conceção de currículos baseados nas competências só é possível quando este conceito é definido de uma forma pouco ambígua. Além disso, a avaliação das competências é um processo demorado e extremamente trabalhoso.

O ensino baseado nas competências (competency-based education) é um conceito que existe há várias décadas e que tem a sua origem nos EUA, sendo definido por Boyatzis, 1982 in Wesselink, R. et al. (2007:44) como uma característica subjacente de um indivíduo relacionada de forma causal com um desempenho eficaz ou superior numa atividade profissional

Por outro lado, na abordagem holística de competência, a aprendizagem é vista de uma perspetiva social construtivista, sendo o pressuposto de base para esta abordagem psicológica originalmente social o de que o ser humano constrói a sua realidade (social) através da interação com outros (Simons, 2000 in Wesselink, R. et al., idem).

 10 princípios para a aprendizagem baseada nas competências

(Mulder, 2004 in Wesselink, R. et al., 2007:45-46).

1.º princípio: verificar em que empregos e funções os estudantes acabam depois de concluírem os seus estudos e determinar quais os problemas profissionais essenciais de importância crucial nesses empregos e funções.

2.º princípio: identificar os problemas profissionais essenciais que conduzem ao desenvolvimento curricular.

3.º princípio: a recompensa dos desenvolvimentos de competências deveria ser efetuada através de uma avaliação por diferentes avaliadores.

4.º princípio: antes do percurso de aprendizagem, há que avaliar as competências já desenvolvidas.

5.º princípio: estipula que a aprendizagem tem de se situar em contextos reconhecíveis e válidos.

6.º princípio: afirma que é necessário ligar a teoria à prática. Há que deixar os estudantes adquirirem experiência e deixá-los refletir sobre essa experiência.

7º princípio: afirma que o conhecimento, as aptidões e as atitudes devem ser integradas em percursos de aprendizagem.

8.º princípio: possibilitar aos estudantes uma responsabilização crescente pelos seus próprios processos de aprendizagem e pela condução destes.

9.º princípio: Os professores têm de ser estimulados de modo a cumprirem o seu papel de treinadores.

10.º princípio: num currículo, há que formar uma base de desenvolvimento de competências para a carreira futura, prestando-se uma atenção específica à aprendizagem de como adquirir competências.

Referências Bibliográficas

Wesselink, R., Biemans, H. & Elsen, E. (2007). Ensino e Formação Profissional (EFP) baseado nas competências, na óptica de investigadores neerlandeses. Revista Europeia de Formação Profissional, 40(1), 42-56

A importância da educação baseada em competências

As organizações têm uma necessidade constante de evoluírem e adaptarem-se às novas situações e realidades emergentes. Estas mudanças têm feito com que o nível de desempenho seja mais exigente, bem como têm mostrado que é necessário uma alteração do perfil na vida organizacional.

Atualmente, segundo Antonello (2006:200) referindo Ruas (2001:254), identifica-se duas problemáticas, ou melhor, dois gaps entre as expectativas geradas nas iniciativas de formação e o que efetivamente é desenvolvido em termos de competências:

1) “os impactos (restritos) dos programas de treinamento e formação convencionais sobre o desenvolvimento de competências”;

2) “as dificuldades enfrentadas pelos participantes destes cursos de compartilhar, no âmbito da organização”, as competências desenvolvidas com pares de trabalho ou grupos específicos.

Ao longo do tempo, na tentativa de explicar o processo de aprendizagem apareceram vários modelos: o modelo Behaviorista, o cognitivo e o de Aprendizagem Experiencial. O primeiro, refere que as perceções, atitudes e crenças são modificadas pela experiência e afetam o comportamento do indivíduo. O segundo, defendido por Dewey, Lewin e Piaget, expõe que a aprendizagem é um processo de tensão e conflito, sobrevindo da interação entre o indivíduo e o ambiente. Este envolve experiências concretas, observação e reflexão, tornando a aprendizagem um processo e não um produto.

Assim, segundo Dewey, a aprendizagem ocorre todo o tempo e em todas as situações em que as pessoas agem e interagem, refletem e pensam. A noção sobre a aprendizagem, ou melhor, a experiência reflexiva, nasce de uma situação que a pessoa está confusa ou em dúvida, ou seja, confrontada com um problema que a faz parar e pensar (Antonello, 2006:201). Esta aprendizagem ocorre em situações sociais, onde o indivíduo aprende através da reorganização e reconstrução da sua experiência. No entanto, a aprendizagem para ter valor deverá envolver ações com cognição. Pois, refletir e pensar são intenções que servem para descortinar conexões específicas entre as ações e as suas consequências, sendo um processo que permite à pessoa agir em vista a concretizar um objetivo.

Com isto, é pertinente definir experiência e explicar o significado de aprender com base na experiência. Esta não deriva de mera atividade, do mero fazer, e não é baseada em qualquer mudança que implique reflexão sobre ações anteriores com o fim de antecipar consequências futuras. A simples participação na prática, na ação, não cria aprendizagem. Uma pessoa aprende só quando é capaz de refletir sobre as suas ações e reorganizar, assim como reconstruir a experiência, por meio de um processo contínuo de reflexão, pensamento, como meio de atuação (Antonello, idem).

Definições de aprendizagens (Antonello, 2006:202):

a) Aprendizagem Fortuita: por exemplo reuniões; interações informais; em sala de aula no intercâmbio com colegas e professores.

b) Aprendizagem da Vida: atividades e papéis além do ambiente de trabalho que auxiliam na vida profissional: membro de um conselho escolar; cantor, iatista, voluntário de um programa na comunidade; pintor, papel de pai na família, etc.

c) Aprendizagem com os Outros: por ex. em Equipa; em Fusões e Alianças de empresas.

d) Aprendizagem na Ação: por ex. na resolução de problemas; nas atividades desenvolvidas no trabalho; desenvolvimento de projetos.

e) Aprendizagem Autodirigida/Autodesenvolvimento: o próprio indivíduo identifica e planeia e desenvolve suas necessidades de aprendizagem (formação e desenvolvimento).

f) Aprendizagem Formal: embora geralmente recorra a atividades de aprendizagem intencionalmente construídas e normalmente consideradas pertencentes ao domínio de Desenvolvimento de Recursos Humanos, apresenta em algumas situações um caráter experiencial. Ações de desenvolvimento formal constituem-se em educação continuada, treinamento e educação básica (Dutra, 2001). Além destes, cursos de Especialização e Mestrado Profissional, seminários e workshops.

g) Aprendizagem Baseada no trabalho: baseia-se na simples ideia que aprendizagem pode ser adquirida por meio da prática. Raelin (1997) propõe que sejam fundidas deliberadamente a teoria com prática e reconhece a interseção de formas explícitas e tácitas de saber, atribuindo importância ao nível coletivo na aprendizagem individual.

Por outro lado, a aprendizagem é apresentada por Kolb (in Antonello, 2006:203), como “o processo por meio do qual conhecimento é criado pela transformação de experiência” a partir de seis suposições:

1) aprendizagem é um processo, não um resultado;

2) deriva da experiência;

3) exige que um indivíduo solucione demandas dialeticamente opostas; 4) é holístico e integrativo;

5) requer interação entre uma pessoa e ambiente; e 6) resulta em criação de conhecimento.

Aprendizagem Situada, Informal e Incidental

Lave e Wenger propõem a teoria da aprendizagem situada, defendendo que a aprendizagem surge em função da atividade, contexto e cultura em que está inserida. Havendo, desta forma, um contraste com a maioria das atividades em sala de aula, visto que estas envolvem conhecimentos abstratos e descontextualizados de situações concretas. Assim, com a interação social, os aprendizes envolvem-se em "Comunidades de Prática", podendo desenvolver convicções e definir comportamentos.

Por sua vez, Livingstone sugere que a aprendizagem informal, abarque a procura do entendimento, conhecimento ou habilidade que acorre fora dos currículos educativos. Contudo, segundo Watkins e Marsick a aprendizagem informal e incidental podem aparecer a partir experiências formalmente estruturadas para este fim. Sendo assim, esta aprendizagem pode ser encontrada em processos formais de ensino.

Por último, Cahoon aponta a aprendizagem incidental como sendo uma aprendizagem não intencional ou não planeada, resultante de outras atividades, que ocorre de formas de observação, repetição, interação social e resolução de problemas. Esta pode provir de significados implícitos em sala de aula, políticas ou expectativas do local de trabalho, isto é pode ser uma aprendizagem feita através dos erros.

Noção de Competência (Antonello, 2006:209-210)

A competência acontece em função capacidade de mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes do indivíduo frente a uma situação, atividade, contexto e cultura. Tratando-se da capacidade do indivíduo pensar e agir dentro de um ambiente particular, supondo a capacidade de aprender e de se adaptar a diferentes situações, a partir da interação com outras pessoas. Sendo assim, o indivíduo é responsável pela construção e consolidação das suas competências, isto é, o seu autodesenvolvimento, tendo em vista o aperfeiçoamento da sua capacitação, podendo, dessa forma, adicionar valor às atividades da organização e a si próprio, ou seja, da sua autorrealização.

Processo de ensino, segundo Cavalcanti, C. et al.

Referências Bibliográficas

Antonello,C.S. (2006). Aprendizagem na ação revisitada e sua relação com a noção de competência. Comportamento Organizacional e Gestão, 12(2), pp.199-220

Cahoon, B. (2002). Computer Skill Learning in the Workplace: A Comparative Case Study. Ph.D. diss. 1995, University of Georgia. Disponível em http//www.gactr.uga.edu/~cahoonb/dissertation.html. Acesso em Junho de 2002.

Cavalcanti, C., Silva, Oliveira, L., Leon, C. & Serrão,M.C.(2005). Abordagem por competências no processo ensino-aprendizagem, Revista Brasileira de Enfermagem, 58(1), pp. 91-94,

Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Livingstone, D. (1999). Exploring the icebergs of adult learning. Canadian Journal for the Study of Adult Education, 3 (2), 49-72.

Ruas, R. (2001). Desenvolvimento de competências gerenciais e contribuição da AO. In M. T. Fleury, & M. Oliveira (Eds.), Gestão do Estratégica do Conhecimento. São Paulo: Atlas.

Intervenientes na Formação de Adultos

Atualmente, existe um conjunto considerável de novos contextos educativos, nomeadamente: associações de desenvolvimento local; associações culturais; instituições particulares de solidariedade social; fundações; e centros de formação. Por outro lado, também os atores se ampliaram como: formadores; profissionais de reconhecimento e validação de competências, diretores e coordenadores de Centros Novas Oportunidades; e mediadores de cursos EFA.

Consequentemente, a sociologia da educação tem-se debruçado, desde longa data, sobre as questões curriculares, isto é, sobre a análise da seleção, organização e transmissão do conhecimento escolar e seus efeitos sociais. Tendo verificado um predomínio do modelo escolar neste tipo de educação e nos seus currículos. Contudo, defende que tal perspetiva tem colaborado para a reprodução social e que os currículos na educação de adultos devem basear-se nas experiências dos formandos, nos seus saberes, vivências, atividades e interesses.

Na verdade, existem alguns sinais de mudança, pois há casos de construção curricular que se afastam do modelo escolar, ao assentar grande parte da sua filosofia na metodologia do balanço de competências, sendo esta outra das tendências atuais da educação de adultos. O caso dos cursos EFA é dos mais visíveis neste tema e será aquele que maior possibilidade apresenta de realizar tal afastamento. Nessa forma de construção curricular está presente, pelo menos do ponto de vista teórico, a influência de Paulo Freire (1975) e das suas ideias base, como por exemplo nos temas de vida e nas questões geradoras, preconizadas em tais cursos.

Referências Bibliográficas

Loureiro, Armando Paulo Ferreira: “Novos” Territórios e Agentes Educativos em Sociologia da Educação: o caso da educação de adultos. Revista Lusófona de Educação, 20, 123-139.
Freire, P. (1975). A pedagogia do oprimido. Porto: Afrontamento.

Andragogia - Nova arte de formação

Andragogia é a arte ou ciência de orientar adultos a aprender, segundo a definição creditada a Malcolm Knowles, no artigo intitulado «Andragogy, not Pedagogy» publicado em 1967.

A andragogia constitui um modelo de educação de adultos a ter em consideração na prática educativa, em contraposição à pedagogia, que se refere à educação de crianças (do grego paidós, criança).

O professor tradicional passou a ser um facilitador de aprendizagem que está sempre presente no processo de aprendizagem e possui elevadas responsabilidades de orientação e facilitação deste processo. Por outro lado, o aprendente adulto é considerado como alguém responsável, ativo, participante e internamente motivado para a realização de aprendizagens.

Knowles condensou os principais pressupostos da andragogia e contrastou-os com os pressupostos pedagógicos. Através deste contraste, o autor procurou salientar a inadequação da ideologia pedagógica na lide com adultos e a necessidade de implementar um modelo inovador e mais pragmático. Contudo, a aproximação das duas perspetivas que Knowles opera não se baseia na aceitação da pedagogia como um modelo adequado em determinadas circunstâncias, mas na suposição de que o modelo andragógico engloba o modelo pedagógico e que, por isso, os adultos podem encetar aprendizagens tendo por base este modelo, mas com o propósito de evoluir para a utilização do modelo andragógico.

Desta forma, podemos dizer que a distinção entre a atuação de um pedagogo e um andragogo resulta da aplicação do método pedagógico, enquanto que o pedagogo o aplica escrupulosamente, o andragogo procura que os aprendentes se responsabilizem, progressivamente, pelas suas próprias aprendizagens.

Com efeito, este modelo baseia-se em cinco premissas de base acerca das características dos aprendentes adultos, que os diferenciam das crianças, a saber os adultos:

a) necessitam de saber o motivo pelo qual devem realizar certas aprendizagens;

b) aprendem melhor experimentalmente;

c) concebem a aprendizagem como resolução de problemas;

d) aprendem melhor quando o tópico possui valor imediato e os motivadores mais potentes para a aprendizagem são internos.

Consequentemente, para que haja aprendizagem é necessário estabelecer um clima propício. Isto porque, os adultos, quando receosos ou ansiosos, inibem-se de se exprimirem. Desta forma, só aprenderão com profundidade se sentirem que as suas diferenças são respeitadas, que os seus erros não serão alvo de comentários e que a colaboração é incentivada. Igualmente, a motivação dos estudantes deve ser encorajada, bem como as relações de suporte interpessoal e de participação interativa, promovendo‑se desta maneira a autoestima do aprendente.

Segundo Knowles, o estabelecimento do clima é um dos elementos mais importantes, pois se um facilitador e os aprendentes não atingirem um clima positivo, as aprendizagens não serão facilitadas e o sucesso do trabalho, que iniciaram em conjunto, encontra-se seriamente comprometido.

Contudo, o aprendente tem que ter uma responsabilização progressiva nas suas aprendizagens, daí a importância de estabelecer um contrato de aprendizagem, onde ele é subtilmente desafiado a pensar porque é que pretende aprender algo. Este contrato envolve o estudante na tomada de decisões acerca do que irá ser aprendido, como será aprendido, quando, e na avaliação das aprendizagens, fomentando a autodireção do aprendente bem como a sua autoestima.

Podemos ainda acrescentar que, o facilitador de aprendizagem e o aprendente têm responsabilidades no processo educativo:

O facilitador de aprendizagem deve ter em conta que os adultos são muito diferentes entre si e que são capazes de aprender. Daqui retira-se o argumento de que na educação de adultos o facilitador não pode ser um mero transmissor de conhecimentos, pois é da sua responsabilidade a adequação das aprendizagens aos alunos, assim como contribuir para o desenvolvimento da autodireção das aprendizagens. Este facilitador deve envolver os aprendentes no seu processo de aprendizagem, ajudando-os a formular os seus próprios objetivos de aprendizagem, pois os adultos nem sempre conseguem identificar as suas necessidades de aprendizagem, nem conhecem os recursos e materiais a que podem recorrer.

O aprendente, por sua vez, deve perceber os objetivos de aprendizagem que foram traçados como sendo seus e elaborar um plano prévio das aprendizagens que pretende efetuar. Deve, ainda, procurar estar envolvido nas tomadas de decisão relativas às diversas opções, sem esquecer que as aprendizagens efetuadas devem possuir um sentido de progresso face aos objetivos estabelecidos, culminando com a aplicação de procedimento de autoavaliação.

Todavia, o desânimo face às novas aprendizagens é algo frequente na população adulta e, em todos estes problemas, o facilitador deve ter respostas a dar, conselhos, críticas ou simplesmente tempo para ouvir o aprendente e debater com ele o evoluir do processo.

Por último, o facilitador de aprendizagem não deve usar símbolos que associam a situação de aprendizagem atual com as situações de aprendizagem dos adultos quando eram crianças, de forma a não promover sensações agradáveis. O facilitador deve procurar assumir-se num patamar simétrico ao do aprendente.

Assim, e face ao exposto, considera-se que a andragogia constitui um modelo de educação de adultos, claramente mais adequado a esses estudantes que a pedagogia tradicional e pode ser aplicado numa grande variedade de atividades educativas. Por sua vez, o facilitador de aprendizagem é uma entidade sempre presente e com elevadas responsabilidades, sendo o seu auxílio diferente do tradicional; tal como indica o célebre provérbio chinês “não lhes dá o peixe, ensina-os a pescar”.


Pedagogia vs Andragogia

Referências Bibliográficas
Nogueira, S. M. (2004). A andragogia: Que contributos para a prática educativa? Revista Linhas.

Canário, R. (1999). Educação de Adultos: um campo e uma problemática. Lisboa: Educa.
Osório, A (2003). Educação Permanente e Educação de Adultos. Lisboa: Horizontes Pedagógicos.